Aprender pode ser dificultado por fatores intrínsecos ao processo da aprendizagem e relativamente autônomos do contexto de ensino. Segundo relato de Carr, Borkowski & Maxwell (1991, p. 25), várias pesquisas têm demonstrado que os alunos com insucesso são menos persistentes na busca de seus objetivos, não conseguem utilizar estratégias adequadas, subestimam a exigência da tarefa, especialmente nos trabalhos mais difíceis. Alguns autores acreditam que a ineficácia no uso das estratégias de aprendizagem se baseia, em parte, no fato de que os alunos com insucesso, não desenvolvem estados afetivos apropriados e crenças motivacionais adequadas, reconhecidos como fatores importantíssimos para o desempenho escolar.
Nas abordagens metacognitivas sobre a aprendizagem, muitos autores têm identificado certas crenças como as principais mediadoras cognitivas que intervêm na motivação, estabelecendo uma estreita interdependência entre metacognição e motivação (Paris & Winograd, 1990, p.27).
Um conceito importante é o de crenças metacognitivas. No senso comum, todos entendem por motivação, o impulso que leva a agir em direção a um determinado objetivo. Quando ela existe em relação a uma atividade qualquer, há um aumento da persistência, do tempo, da energia e da determinação, mesmo quando se encontram dificuldades ou obstáculos. Os estudantes desenvolvem crenças sobre si próprios (bons ou maus alunos), sobre suas capacidades cognitivas (se são inteligentes ou se têm jeito especial para certa matéria), como também têm expectativas acerca dos resultados do seu desempenho e do valor atribuído ao sucesso escolar.
Estas crenças são denominadas crenças metacognitivas e as que merecem mais atenção dos pesquisadores são as que incidem sobre os próprios alunos, ou seja, as pessoais. A primeira delas é atribuída ao sucesso e insucesso escolares, onde as causas apontadas por eles, para ambos os resultados, estão sempre alocadas em quatro categorias: capacidade, esforço, dificuldade da tarefa e sorte. A percepção que têm sobre estas causas, vai influenciar diferencialmente as respostas emocionais, os desempenhos e a motivação.
Outra crença é sobre a inteligência e o papel que ela tem sobre a motivação para a aprendizagem. Segundo Dweck (1986, p.31), a análise deste aspecto permite estabelecer dois padrões motivacionais: o padrão adaptado, que é caracterizado pela busca de desafios e elevada persistência e eficácia frente a obstáculos, e o padrão inadequado, caracterizado por evitar desafios e apresentar baixa persistência aos obstáculos. Esses estudos mostram que concepções inadequadas de inteligência conduzem a interpretações erradas do esforço depreendido, levando os alunos a adotarem padrões de comportamento que dificultam a aprendizagem. A última delas é sobre o autoconceito, na dimensão da auto-estima que se tem revelado importante no estudo dos processos motivacionais, como demonstram os estudos de Carr, Borkowski & Maxwell (1991, p.32) os alunos com sucesso escolar têm auto-estima mais elevada e atribuições internas mais consistentes frente ao sucesso.

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